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               从控制生命走向激扬生命
                  ——读郭思乐教授新著《教育激扬生命》有感
               北京教育科学研究院　冉乃彦
    “当前基础教育教学的一个突出的问题是，传授性或接受性课程占据了太多的分量，而学生缺少时间、空间，也没有精力去进行自己能体会意义的活动，导致学生的学习主体地位成为一句空话”，为此必须“小立课程，大作功夫”。
　　5年前《教育走向生本》一书着重从理论上阐述了具有突破性的生本理论，郭思乐的著作《教育激扬生命》则深入到生命层次，鲜明地提出教育不应控制生命而应激扬生命，使生本理论更加深化、更加系统。生本理论在教育领域事实上是一个重大的挑战。虽然以往的教育理论都承认学生在教育中的重要性，但是真 正批判以师为本的体系，明确提出教育要走向“生本”，该书则是第一次。
　　关于教育——
　　我们原有的关于教育、教学、教师、儿童等的种种观念，都不能摆脱师本教育的框架。我们总是认为教育的本体在师生授受之间，而不能接受它在学生身上。
　　以往对教育的界定是“指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动”（《新华词典》）。但这个定义没有指明谁是学习的主人？教师究竟怎样影响学生？所以还是没有说到本质。
　　郭思乐在该书中指出：“教育的本质——是（在教师帮助下的）儿童发展”，是“发展和提升学生的生命。”“过去的许多改革总是很难使儿童真正成为 学习的主人，原因是我们的习惯，我们原有的关于教育、教学、教师、儿童等的种种观念，都不能摆脱师本教育的框架。我们总是认为教育的本体在师生授受之间， 而不能接受它在学生身上，基本上是生命在外力的帮助下提升自身，这就是问题的症结。”
　　笔者认为这点极为重要。事物的变化“发展的根本原因在内部，第二位原因在外部”。教育本质中学生的需要是发展的根本原因，是发展的内部根据，教师只是学生发展的外部条件。
　　在学校教育中，由于学生相对弱小，教师往往感到自己在起重要作用，就误认为自己这个“条件”是学生发展的根本原因。其实教师再重要，在学生发展中，只能是第二位的原因。真正起决定作用的仍然是学生的内部根据。正像孵化时起决定作用的是鸡蛋的内部需要，而不是温度，适当的温度只是为了满足鸡蛋的需 要。
　　关于学生——
   陈旧的教育观念总是认为儿童是处在幼稚的、被动的、愚笨的发展阶段，而生本教育看法恰恰相反。
　　生本教育和师本教育之所以不同，相当大程度上决定于怎样看待儿童。深入到生命之后，这个问题就比较清楚了。陈旧的教育观念总是认为儿童是处在幼稚的、被动的、愚笨的发展阶段，而生本教育看法恰恰相反。
　　和人们习惯地把儿童看作是“一张白纸”不同，该书强调儿童不是“零起点”，每个生命都具有高级本能。“生命……是通过亿万年的基因留传，从出生之时就像新的计算机携带了本机程序一样，拥有了语言的、思维的、学习的、创造的本能。”
　　和人们习惯地把儿童看作是“消极、被动”不同，该书指出儿童有学习动力。“动力机制不是来源于对学习效果的体悟，而是来源于人类需要对周围世界有所了解，以躲避危难，发展自我的本质需求。”
　　和人们习惯地把儿童看作是“简单、幼稚”不同，该书强调学生天生就有创造的积极性。“儿童的所谓‘天真’，并时常给我们惊喜和启迪，就是因为儿童的悟感大而经验少。”“如何看待儿童悟感的作用，是教育能否走向生本的关键。”
　　该书还指出：通过6年一百多所学校的生本教育实验，证实了“儿童远比我们想象的要强大得多。例如我们过去要用很长时间才能教会学生写作文，但在充分自主的学习中，小学一年级的学生在短短4个月里就可以读书，10个月就普遍可以用电脑写文章……”
　　这些事实说明，在正确理论的指引下，“中国儿童8岁能读会写，是可以重复出现的、带规律性的现象”。
　　关于教师——
　　教师帮助的意义仅仅是激发和引导，教师的作用就像是在点燃火把，而不是像过去的观念那样是灌满一壶水。这就决定了教师可以成为“生命的牧者”。
　　当把学生看作教育的真正主体后，如何看待教师成为了问题的关键。其实“生本教育不是不要教师，而是要转变教师角色，从‘传授者’变为‘引导者’、‘协助者’，主要工作必须靠学生自己的思维、活动来完成”。
　　“整体而言，教师帮助的意义仅仅是激发和引导，教师的作用就像是在点燃火把，而不是像过去的观念那样是灌满一壶水。这就决定了教师可以成为‘生命的牧者’。”
　　“然而长期以来，教师的职能却远非这样。我们对学生一点一点地教，要他们亦步亦趋，教不厌细，日清月结，把学生看成需要拉动的逆水之舟，而我们则成了‘纤夫’。”
　　上述这些现象可以说是司空见惯，人们很少怀疑它。但是，这是真正的教育吗？教育家苏霍姆林斯基曾经尖锐地指出：“只有能够激发学生去自我教育的教育，才是真正的教育。”
　　生本教育主张“把作为教育者的所有的活动，都变成学生得以自学的辅导力量”，从教转变到促进儿童的学，教师的工作应该是“成为规划儿童学习生活的组织者，帮助儿童顺利地进行自主学习，组织儿童的学习生活”。
　　生本教育中教师是在学生的成长中发展。“生本教育一个很突出的特点，就是教师成长十分迅速。教师在学生的解放中得到解放，教师和学生一起成长。他们在生本教育中悟到了教育依靠学生的真谛，感到了儿童生命的灿烂，精神面貌焕然一新。”
　　关于课程——
　　课程、教材总是承载着、实现着某种教育思想，因此，该书不是笼统地讨论课程，而是深入到课程的本体，进行了理论探索。
　　和那些盲目建立课程的人不同，该书指出：“当前基础教育教学的一个突出的问题是，传授性或接受性课程占据了太多的分量，而学生缺少时间、空间，也没有精力去进行自己能体会意义的活动，导致学生的学习主体地位成为一句空话”，为此必须“小立课程，大作功夫”。
　　这种“小立课程，大作功夫”的课程观，正是源于对教育本质的正确理解，对学生生命的真正尊重。事实证明，师本教育理念下学生和教师不但负担不可能减轻，情绪也不可能愉快。表面看师生都很卖力气，实际上学生的学习缺少自主性，力量根本没有使在刀刃上。当然终日高高在上或是整日沉溺于书斋的人不可能 得到这种体验和认识，因此笔者建议读此书者，务必亲自接触一下生本教育的实验。
　　关于评价——
　　评价、考试可以说是教育改革中最硬的一个核桃，生本教育没有回避这个问题，它既没有把教育改革的责任都推到高考身上，也没有消极地等待高考出现奇迹般变化后，再来改革基础教育。
　　生本教育不是简单地否定考试，而是看到“我们在近6年的实验中发现，改革的瓶颈在于区域性或学校的统考或变相统考中呈现的控制性。只要这样的管理方式不改革，所有的有现代意义的、为了人的思考力和创造力解放所进行的改革都要受到极大阻碍”。
　　生本教育积极进行了把评价改为“评研”的实验。
　　“在考查中，让学生小组互评试卷，评后进行讨论，接着，由学生再出一套题目进行测试，再‘评研’一次。通过这样‘两评两研’，学生对知识的把握和积累更为充分，但其最终结果是柔弱性的，不会产生控制效应，却使他们在创造和文化的气氛中得到激扬，并在相当程度上解决了家长和老师不放心的问题及学生 需要练习的问题。通过‘评研’，评价的主体变了，不是外部而是内部来评了；评价的方式变了，不是可比的而是可研究的了；评价的功能变了，不是控制，而是激 励他们进行更多的创造。”
　　走向生本教育体系，实质上是从控制生命走向激扬生命。当学生的生命潜能得到了充分的重视和激发的时候，收获的将不仅仅是出色的考试成绩，更多的是教育改革将迈出新的步伐，人的素质将得到全面提升。凡是亲自体验了生本教育课堂上“儿童心灵的放飞”、“精神文化的盛宴”等特点的每一个人，都会毫不犹豫地得出这样的结论。