生本教学“整合教材”等同“用教才教”吗

生本教学“整合教材”等同“用教才教”吗

                 ——从前置作业的构思看

               广东阳江市田家炳中学    许世鼎  

    【内容摘要】

    生本语文课堂是教师与学生合作参与完成的一个生活场景，是每天都在上演着的一个不同内容的生活故事，故事中学生是主角，教师是导演，教材中的每一篇选文是剧本。面对教材我们需要整合它，但生本语文课堂的“整合教材”等同于“用教才教”吗？对这个问题郭思乐教授说“「1」教育教学的问题，不在于要不要书本知识，而在于我们如何让学生认识为书本所表征、而实际上存在于生活之中的完整、有机和生动事物的本质和规律。师本的设计总是忽视了实体的活动，忽视人作为有机体的特征，而把教育过程转化为可灌输的条文或步骤、、、、、、”显然“整合教材”非等同于“用教才教”， 单纯的“用教才教”那是没有摆脱传统教学理念的影子。本文将从挖掘选文的价值入手，从构思前置作业出发，阐述“整合教材”非等同于“用教才教”这一观点。

    实施生本教学，还学生学习的主体地位，使教师成为一位牧者，或者成为学生遨游学海中的舵手，这一理念与我们《语文课程标准》的指导精神是一致的，但如何彻底摆脱一贯以来的“师本教学”思想对我们教学的影响呢？这就涉及到教师对教材中选文的认识态度，那么生本语文教学中的“整合教材”会等同“用教才教”吗？所谓“整合教材” 就是教师根据选文的教学内容构思出前置作业，在课堂中省略传统教学对语言文字等知识层面的详细分析与讲解，删繁就简，让学生有足够的时间和空间进行自主活动，以便海量地阅读相关文章，进行自主的写作实践活动；与之相反，对选文的思想内容、写作手法、语句段落、修辞方法等作全面的分析讲解，这就是“用教才教”。要回答上述问题，笔者将从选文的价值入手，结合实际课例中前置作业的构思加以辨析。

    一、选文具有认识历史价值  

    学习选文，不但可以让学生积累优美的文辞语句，而且还可以让学生从中认识历史、了解过去，传承我们民族优良的文化传统。我在教《黄河颂》的第二课时，为整合教材，构思了一道开放性的前置作业：请同学们以上世纪30年代的中学生身份，任选下面一道作业：

    1写一篇抗日救国的演讲稿；

    2或写一封告别亲友投身抗日救亡运动的公开信；

    3或设计两条抗日救国的标语。

    这道前置作业由课文《黄河颂》的写作背景和主题思想而构思出来，主要目的是通过学生动手收集、整理资料，设身处地感受一场爱国主义教育，从而达到加深对选文的理解；间接目的是一次写作的练笔。请看下面两位学生在课堂的表现，其中关天瑞同学的公开信是这样写：

    “亲爱的同学们：现在小日本占领了我们的东北、华北大片领土，抢夺我国领土，杀我兄弟姊妹，我们的同胞在流血，我们的祖国在呻吟！起来吧，同学们！这学校已经容不下一张小小的书桌了，起来吧，同学们！我们打小日本去，把他小日本赶出去、、、、、、”学生是多么有爱国激情，是何等的投入！

    再请看黄嘉欣同学的演讲稿：“同学们：小日本曾经侵略我们的领土，在我们的土地上烧杀抢掠，无恶不作，南京的大屠杀，血债历历在目，他们疾口否认事实，他们的市长竟然跑到南京，公开否认（师注：2012年2月20日名古屋市长河村隆之到访南京。），同学们，小日本过去侵略我们领土，现在染指我们钓鱼岛，我们却在购买日货，我们给了钱他们，小日本却用来侵略我们，同学们大家起来吧，我们共同来抵制购买日货、、、、、、”显然黄嘉欣同学的演讲已超出老师前置作业的构思，但刚好拍到历史与时事的中心，爱国的主题不偏不离。

    单纯的“用教材教”， 则让学生收集、了解抗日战的历史背景，或教师对相关背景资料作一简介，从而再引导到对课的探讨。如果这样上课，与我们传统的语文课堂差别不大，没什么两样，没能充分调动学生学习的主动性，不能现成自主的实践活动，称不上一节完全意义的生本课堂。但经教师“整合教材”后课堂气氛更活跃了，教材中选文具有认识历史的价值，也充分得到了体现。

    二、选文具有示范启发价值

    选文是一个范例，就像我们数学课的一个例题，对学生来讲，它肩负着示范写作、示范阅读两大功能，对教师来讲它是一个影子，需要教师发挥自己丰富知识，去开发选文的示范启发价值。在我们传统的语文课堂教学中，教师一味地讲解，这怕学生搞不懂，那也怕学生搞不懂，结果越讲学生越不懂，这种情形被讥为“满堂满灌”。作为一个开放性的生本课堂，如何更有效地摆脱传统课堂思维的影响呢？这需要我们教师充分认识到选文的影子作用，构思出具有前瞻性的前置作业。在此我再《黄河颂》第二课时的另外一道前置作业为例：请同学们仿《黄河颂》写一篇爱国的现代小诗。这是一道多维度的前置作业，但我旨在开发选文的示范写作价值。

    又例如对选文示范阅读功能的整合，我在教《看云是天气》一课中，构思的前置作业是：

    1请同学收集关于物候的文章与大家分享；

    2或收集关于物候的谚语及古诗词句与大家分享。

学生的能力让人惊叹，他们找到并自学了《大自然的语言》、《卫星测天气》、苏轼的《惠崇，＜春江晚景＞》、李白的《塞下曲六首》等等。把同类文章整合在一起，拓展了学生的知识层面，开阔了学生的视野。通过教师对前置作业的构思，教材中的选文得到了整合，一节有效的生本语文课便顺利地开展了。

    三、选文具有丰富的人文价值

    选进课本的选文，不管是人教版，抑或苏教版、冀教版等，都是经过专家们精心细选，深思熟虑后，才编进教材中来，它承载深厚的民族文化传统，有着丰富的人文价值，对学生语言文字的积累，语文素养的提高，有着举足轻重地位。但受传统的教学思想影响，教师常常会不自觉地把语文课变成了语言文字课，过多地对选文中的写作手法、修辞手法、文本的语段词句的理解层面作详细讲解，这是典型的“用教材教”忽略语文课标提倡“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”我们的生本语文课堂正吻合了这一精神，每一节课都是教师与学生合作参与完成的一个场景，每天都上演不同内容的故事

    教师构思前置只作业时，要考虑到怎样利用上选文的人文价值，例如教材中有杜甫的：“安得广夏千万间，大庇天下寒士俱欢颜。”；有李白的“长风破浪会有时；直挂云帆济沧海。”也有范仲淹的：“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐。”也有文天祥的：“人自古谁无死，留取丹心照汗青。”、、、、、、诸如此类蕴含人文精神的佳作不胜枚举，教师整合教材时，要适时将这些内容串联起来，例如：教龚自珍的《乙亥杂诗》“落红不是无情物，化作春泥更护花。”可以这样构思前置作业：“请同学们搜集古典诗歌中有哪些与‘落红’精神是一脉相通的诗句来与大家分享。”聪明的学生很自然会将上述诗句寻找出来与大家分享。此外，还可以在写作中引导学生加以运用。又如，在专题的写作练习中，鼓励学生说真话，写真事，抒真情，从而铸造优秀的品格，使选文中的人文精神深入到学生的心灵深处。

    教材对学生来说是一个例子，但对教师来讲是一个影子，主要我们能将选文中丰富的人文价值利用上来，学生长期在人文精神熏陶下，健康的人格与崇高的信仰自然成长起来，这是我们教育教学所期待的成果。

    综上所述，生本语文课堂是科学地“整合教材”，是灵活地运用教材，并不等同于“用教材教”。通过整合教材，教师对选文指导的目的性更强，指导的重点更加突出、科学合理，“「2」从而给学生更多的活动余地，提高学生的生命活动质量、学习质量和学习效率。”“用教材教”只能说是传统的师本教学思想的延续，在生本语文课堂教学中要注意严加甄别，这样才能使生本教学的理念真正地落实到课堂中来。 

【注释】

［1］郭思乐著，《教育走向生本》，人民教学出版社，2011年5月第17版，第109页。

［2］郭思乐著，《教育走向生本》，人民教学出版社，2011年5月第17版，第188页。 

【参考书目】

［1］郭思乐著，《教育走向生本》，人民教学出版社，2011年5月第17版。

［2］《初中语文课程标准》（实验），人民教育出版社，2003年4月第1版